Абітурыент Інтэрнэт-версія дадатку да "Настаўніцкай газеты"
Даць адназначную ацэнку, удалымі ці не зусім былі вынікі ўступных іспытаў у бягучым годзе, немагчыма. Гэта залежыць ад таго, наколькі тая ці іншая частка насельніцтва задаволіла свае асабістыя ці грамадскія патрэбы.
На самай справе, не могуць быць у аднолькавай ступені задаволены вынікамі ўступных іспытаў настаўнік школы і, як цяпер кажуць, менеджар сістэмы адукацыі, бацькі абітурыента і работадаўца будучага выпускніка ўніверсітэта.
У адных бацькоў дзеці крыху не дацягнулі да прахаднога бала на запланаваны факультэт універсітэта, у іншых — наогул “завалілі” іспыты. Школьны настаўнік шукае прычыны пасрэдных (ці зусім дрэнных) вынікаў ЦТ у сваіх былых вучняў. І ўсе разам, і кожны паасобку бачаць прычыны няўдач ці ў школе (дрэнна вучылі), ці ў рэпетытары (не адпрацаваў атрыманыя грошы), ці ў сістэме экзаменаў (цяжкія заданні, не лепшая форма іспытаў, незразумелая сістэма шкаліравання і г.д.).
Рэгулярна ў сродках масавай інфармацыі мы сустракаем розныя ацэнкі ўступнай кампаніі. Прыемна, што там шмат станоўчых вывадаў і карысных парад. Усё ж трэба адзначыць, што не заўсёды некаторыя меркаванні маюць навуковае абгрунтаванне і пераканаўчыя 
доказы. У некаторых членаў дыскусіі па акрэсленай тэме назіраецца блытаніна з такімі паняццямі, як прычыны і вынік.
І гэта пры тым, што мы кожны год даём магчымасць зацікаўленым пазнаёміцца як са статыстычнай, так і з аналітычнай інфармацыяй па выніках цэнтралізаванага тэсціравання, выдаём зборнікі тэставых заданняў, друкуем аналіз характэрных памылак, дапушчаных абітурыентамі падчас тэсціравання.
Паспрабуем прааналізаваць выказванні некаторых аўтараў і вызначыць, наколькі яны адпавядаюць рэчаіснасці.
Так, выкладчык фізікі аднаго з каледжаў сталіцы карэспандэнту рэспубліканскай газеты расказвае, што “раньше способы проверки знаний были другими, по предметам устраивались устные экзамены… в беседе с преподавателем человека можно было раскрыть, ЦТ этого не предполагает… и это привело к тому, что теперь у абитуриентов нет потребности к знаниям… поступив на физфак, можно хорошо решать задачи, но это совсем не значит, что большинство из них действительно понимают, что они при этом делают”.
На жаль, часам такой думкі прытрымліваюцца і калегі з іншых устаноў адукацыі. Мы ўжо неаднойчы пісалі, што як асобныя педагогі, так і бацькі выпускнікоў школ блытаюць цэнтралізаванае тэсціраванне і выніковую атэстацыю і не бачаць паміж імі прынцыповай розніцы.
А наконт вывадаў нашага калегі пра быццам бы замену добра вядомых спосабаў праверкі ведаў вучняў на тэставыя формы кантролю заўважу, што школа сёння выкарыстоўвае не толькі тэставыя, але і “іншыя добра вядомыя” ў сучаснай дыдактыцы педагагічныя тэхналогіі як у час навучання, так і пры праверцы ведаў.
Выпускныя экзамены за курс сярэдняй школы праходзяць, як і раней, у пісьмовай і вуснай форме, дзе ёсць магчымасць “раскрыть человека”. Ёсць ці няма патрэбы ў ведах у значнай ступені залежыць ад матывацыі школьніка, на што ні ў якім выпадку не можа ўплываць форма ўступных іспытаў.
Не можа ж віной слабых ведаў курсанта аўташколы быць сам экзамен у ДАІ ў форме тэста, які будучы вадзіцель выконвае на камп’ютары, хаця ў будучыні яму давядзецца кіраваць аўтатранспартным сродкам, а не камп’ютарам. Чаму ж у нашым выпадку мы вінавацім ЦТ за адсутнасць у сучаснага школьніка “потребности в знаниях”?
Шкада, што выкладчык каледжа гэтага не ведае.
Задача цэнтралізаванага тэсціравання — адбор абітурыентаў у адпаведнасці з узроўнем іх падрыхтоўкі. Гэта фактычна конкурс прэтэндэнтаў на вышэйшую адукацыю з прэтэнзіяй на пэўнае месца (пажадана больш высокае!) у агульным спісе. Разам з тым, параўноўваючы вынікі выпускных экзаменаў школьнікаў, цэнтралізаванага тэсціравання абітурыентаў і экзаменацыйных сесій студэнтаў (па адпаведных групах), мы назіраем высокую іх карэляцыю.
Трэба прызнаць, што цэнтралізаванае тэсціраванне аказвае пэўны ўплыў на адукацыйны працэс у школе. Вынікі ЦТ выступаюць дадатковым сродкам ацэнкі работы педагагічных калектываў і складання рэйтынгавых спісаў устаноў адукацыі.
А вось апошні тэзіс нашага інтэрв’юера крыху здзіўляе. Ці магчыма такое, каб абітурыент ці ўжо студэнт добра рашаў задачы па фізіцы, аднак не мог растлумачыць сэнс фізічнай з’явы? Асабістая педагагічная практыка не дазваляе пагадзіцца з пазіцыяй калегі.
Давайце ўявім такую сітуацыю, калі па вядомай формуле (закон Ома для аднароднага ўчастка ланцуга) студэнт правільна робіць разлікі, аднак не можа патлумачыць, у якой залежнасці паміж сабой знаходзяцца сіла току і напружанне ці як супраціўленне правадніка ўплывае на змяненне сілы току. Альбо ў задачах па оптыцы навучэнец не можа раскрыць прычыны блізарукасці, пры тым што графічна добра вызначае фокусную адлегласць у выпуклай лінзе.
Наконт гэтай заўвагі мне падабаецца выказванне аднаго з нашых экспертаў: “Уменне рашаць задачы — гэта ёсць разуменне фізікі”. Дарэчы, нашы эксперты — гэта тыя ж настаўнікі школ і выкладчыкі вышэйшых і сярэдніх спецыяльных устаноў адукацыі.
Час ад часу асобныя ўдзельнікі розных інтэрнэт-форумаў у сацыяльных сетках мімаходам канстатуюць: “Вось у час тэсціравання без разваг паставіў меткі ў бланк, адказаў і атрымаў здавальняючы вынік”. На мове абывацеля — угадаў.
Ці магчыма гэта на самай справе?
Перш за ўсё адзначу, што выраз “угадаць” не зусім да месца, калі мы маем на ўвазе адказы абітурыента на пытанні тэставых заданняў падчас запаўнення бланкаў. Угадаць можна, які нумар аўтобуса на гарадскім маршруце першы пад’едзе да прыпынку ці колькі пешаходаў зможа перайсці вуліцу на зялёнае святло святлафора, альбо якую кашулю апране калега на работу ў першы дзень пасля адпачынку і г.д.
Пры хаатычным запаўненні бланка адказаў магчымасць атрымаць тэставы бал, які б гарантаваў абітурыенту залічэнне ва ўніверсітэт, мізэрная. Адпаведныя разлікі і штогадовы аналіз вынікаў цэнтралізаванага тэсціравання паказваюць, што нават слаба падрыхтаваныя абітурыенты спрабуюць выконваць заданні, а не выбіраць мудрагелістыя схемы запаўнення бланкаў.
Каб быць больш пераканаўчым, звярнуся да калег — спецыялістаў у гэтай галіне (чытач заўсёды больш давярае пабочным асобам, чым зацікаўленаму аўтару). Дацэнт кафедры рыторыкі і методыкі выкладання мовы і літаратуры БДУ І.М.Саніковіч пры аналізе заданняў у тэставай форме ў часопісе “Русский язык и литература” (Использование заданий в тестовой форме на уроках русского языка. — 2013. — № 8. — С. 3) піша: “Возможность угадывания… сильно преувеличена.., правильный ответ может быть угадан при любой форме проверки знаний…”.
Далей дапоўню. Напрыклад, пры вызначэнні правапісу слова “невтерпёж” абітурыент на падсвядомым узроўні правільна выконвае заданне, бо неаднойчы ў час навучання сустракаўся з выразам “уж, замуж, невтерпёж — это исключения, и Ь не пишется”. Ці ў выпадку з правапісам часціцы НЕ з дзеясловам. Нават вучань з пасрэднымі ведамі памятае выраз “не с глаголом пишется раздельно”. Таму абітурыент несвядома выбера адказ з раздзельным напісаннем часціцы і дзеяслова.
Не менш яскравыя прыклады можна прывесці і па матэматыцы. “Адносіна даўжыні акружнасці да яе дыяметра прыблізна роўная: 1) 2,72; 2) 4,12; 3) 3,14; 4) 3,68; 5) 2,14. Які з указаных варыянтаў адказу з’яўляецца правільным?” Аналізуючы варыянты адказаў, абітурыент звяртае ўвагу на лік 3,14. Не выконваючы вылічэнні, выбірае дыстрактар пад нумарам 3, бо, як вядома з курса матэматыкі 6 класа, адносіна даўжыні акружнасці да яе дыяметра ёсць пастаянная велічыня і роўная прыблізна 3,14. Ці можна сцвярджаць, што абітурыент “угадаў” адказ? Безумоўна, не. З гэтай велічынёй знаёмы кожны школьнік.
Трэба адзначыць, што заданні з выбарам адказу з ліку некалькіх прапанаваных варыянтаў выкарыстоўваюцца ва ўсіх краінах, дзе экзамены праводзяцца ў тэставай форме. Многія краіны, каб максімальна аўтаматызаваць працэс апрацоўкі тэставых матэрыялаў, прапануюць на экзамены заданні толькі з выбарам варыянта адказаў.
Так, Лонданская школа эканомікі і палітычных навук на ўступных экзаменах па матэматыцы прапануе на працягу адной гадзіны выканаць 30 заданняў з множным выбарам. Ва ўніверсітэтах Германіі TestAS вызначае здольнасці замежных абітурыентаў да навучання і ўключае 150 заданняў з выбарам адказу з чатырох прапанаваных варыянтаў. Гэтыя прыклады заданняў аналагічныя фармату часткі А тэстаў, якія мы прапаноўваем на ЦТ. Пры гэтым заўважым, што ў нямецкіх тэстах, у адрозненне ад беларускіх, адсутнічаюць заданні адкрытага тыпу, дзе абітурыенту трэба самастойна сфармуляваць адказ і занесці яго ў бланк (аналаг часткі В у заданнях РІКВ).
У нашых калег ва Украіне пры знешнім незалежным ацэньванні (аналаг нашага ЦТ) усе тэсты камбінаваныя: па большасці прадметаў 90% заданняў на выбар варыянтаў адказаў і толькі 10% — адкрытага тыпу (частка В).
Па рускай жа мове нашы ўкраінскія калегі зусім адмовіліся ад часткі В (пры 50-ці заданнях часткі А). Як арганізатары тэсціравання ва Украіне, так і педагагічная грамадскасць, між іншым, не лічаць, што пры такой структуры тэста павялічваецца магчымасць выпадковых адказаў. Якасныя ж характарыстыкі нашых тэстаў больш відавочныя. Так, каэфіцыент сярэдняй дыферэнцыруючай здольнасці заданняў тэста па рускай мове ў нас — 51,16, ва Украіне — толькі 30,15. Каэфіцыент надзейнасці ў нас таксама вышэйшы — 0,93 і 0,88 адпаведна.
Навуковыя даследаванні нашых замежных калег і ўласная практыка прымянення гэтай формы экзаменаў сведчаць аб іх высокай дакладнасці і аб’ектыўнасці.
І некалькі слоў пра ролю тэстаў у штодзённым жыцці. Кожны з нас штодзень выбірае пэўны варыянт паводзін. Іншы раз гэтых варыянтаў значна больш, чым падчас цэнтралізаванага тэсціравання.
Пры выбары “правільнага” варыянта паводзін ніхто з нас не хапаецца за аркуш, каб імгненна выконваць нейкія разлікі па вядомых формулах. Часцей за ўсё рашэнне прымаецца на падсвядомым узроўні, інтуітыўна. Між тым аснова гэтага рашэння базіруецца на ўсведамленні пэўных тэарэтычных ведаў і ўласнай практыкі.
І яшчэ заўвага на выказванне аднаго з удзельнікаў інтэрнэт-форумаў пад нікам Lexa аб тым, што вось “без ЦТ обходятся в Европе… а самым популярным сертификатом, подтверждающим знание языка в Германии, является DaF — аналог американского TOEFL, и никаких результатов ЦТ!!!”.
Можна было б не звяртаць увагу на такую ацэнку з улікам таго, што ўдзельнікі падобных форумаў з аднолькавай “кампетэнтнасцю” абмяркоўваюць як праблемы бяспекі японскіх АЭС, так і формы ўступных іспытаў ва ўстановы адукацыі Беларусі. Аднак Lexa выступае як былы студэнт аднаго з універсітэтаў Германіі, які “находится недалеко от Франкфурта-на-Майне, где 15 факультетов разной направленности”. У такім выпадку, на мой погляд, было б больш кампетэнтна параўнаць ЦТ і той жа TestDaF. Насамрэч, аўтар, прызнаючы нямецкую форму атэстацыі абітурыентаў, пярэчыць самому сабе, бо TestDaF і ЦТ — гэта розныя віды адной формы праверкі ведаў, дзе ў аснове пакладзены тэсты.
Чаму ж у такім разе TestDaF і TOEFL — гэта добра, а ЦТ — дрэнна?
У аснове структуры нашых тэстаў і тэстаў у іншых краінах ляжаць аднолькавыя прынцыпы пабудовы. Аднак гэта не значыць, што яны могуць быць універсальнымі для ўсіх краін. Як бы Lexa з павагай ні пісаў пра сертыфікаты TestDaF, на самай справе яны будуць “самыми популярными” толькі ў Германіі. Ні сертыфікаты TOEFL (ЗША), ні ЦТ (Беларусь), ні АДЭ (Расія) не будуць альтэрнатывай першым. Кожны выконвае свае функцыі для краіны, дзе яны распрацаваны ў адпаведнасці з канкрэтнымі задачамі.
Таму, на самай справе, можна пагадзіцца з Lexa: “и никаких результатов ЦТ!!!” ва ўніверсітэтах Гераманіі. Тое ж актуальна і для нас: ніякіх сертыфікатаў TestDaF на ўступных экзаменах у нашых універсітэтах! Хоць бы па прычыне таго, што TestDaF прызначаны для выяўлення “языковой, профессиональной и пропедевтической подготовки абитуриентов к обучению в Германии”.
Па гэтай жа прычыне нельга пагадзіцца з тымі, хто заклікае да ўзаемнага прызнання сертыфікатаў ЦТ і АДЭ ў Беларусі і Расіі.